Расстройство развития

СМЕШАННОЕ РАССТРОЙСТВО УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ — характеризуется наличием проблем в области чтения и письма, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами.
Клиника
В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием является течение с прогрессивным улучшением. В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами. При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанную с поражением улитки). При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, сколько пропуском или подменой трудных для произношения звуков. При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций. Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом, причем диагностические границы размыты как между формами, так и между крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи. Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2—3 годам. В старшем возрасте отмечаются ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов. Отмечаются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения. На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость.
Лечение
Работа с такими детьми должна осуществляться по специальной программе. Рекомендуются домашняя форма обучения, специализированные школы, психологическая помощь.

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз­личные специальные учреждения, что обусловливает значитель­ные проблемы с определением содержания педагогической рабо­ты. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее наруше-

ние, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и полноту развития детей с множественным сочетанием первичных отклонений.

Педагогическая помощь предусматривает воздействие на вы­явленные у ребенка, имеющего комплексное нарушение разви­тия, как первичные, так и вторичные расстройства и реализуется с позиций социально-педагогической деятельности, которая оп­ределяется как «непрерывный педагогический целесообразно орга-I низованный процесс социального воспитания с учетом специфи-; ки развития личности человека с особыми потребностями на раз-(ных возрастных этапах, в различных слоях общества и при учас­тии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи»1.

Обратим внимание на терминологический статус словосочета­ния «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова, «педагогическая» значит соответствующая требованиям педагоги­ки — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содей­ствие кому-нибудь, приносящее облегчение в чем-нибудь; «со­действие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью об­легчить, помочь, поддержать в какой-либо деятельности. Соот­ветственно «педагогическая помощь» означает особый педагоги­ческий процесс, обеспечивающий индивидуальное развитие ре­бенка. Педагогическую деятельность мы рассматриваем как один из видов социально значимого воздействия, направленного на орга­низацию условий для становления личности ребенка через созда­ние и передачу образов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе взаимодействия между ним и педагогом. Особенности такого взаимодействия в данном случае определя­ются разнообразием нарушений, проявляющихся в многообраз­ном сочетании, и реализуются специальными средствами коррек­ции и компенсации, направленными на устранение/смягчение этих нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями раз­вития — область практического применения специальной педаго­гики, предусматривающая повышение социальной компетенции ребенка, т.е. его воспитание и обучение, которые осуществляют­ся в рамках единого педагогического процесса при использова­нии специальных мер воздействия, направленных на формирова­ние умений и навыков социального поведения.

По определению О. Шпека, педагогическую помощь даже глу­боко умственно отсталым детям «следует рассматривать не как исключительно акцию, т. е. как прямое вмешательство, а как пред-

ложение к совместному бытию, причем на больших отрезках су­ществования»‘ (выделено автором. — М.Ж.).

В контексте данного определения мы усматриваем именно то общее, что обозначает главную позицию педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизнен­но ориентированный подход при согласованной деятельности пе­дагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи — теория и практика специ­ального образования, которые включают в себя изучение своеоб­разия развития и обучения человека, имеющего комплексный де­фект, особенностей его становления и социализации как лично­сти, нахождение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нару­шенных органов и его образование для социальной адаптации в обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными нару­шениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения имеющихся у него проблем и через процесс воспи­тания и обучения содействовать его адаптации к социальной среде.

Можно ли говорить о «безусловности» достижения этой цели в отношении детей со сложными нарушениями развития? Навер­ное, такое не реально. Объясняется это прежде всего феномено­логическими качествами, которыми наделен каждый ребенок, имеющий множественные нарушения, глубиной и тяжестью от­клонений, его потенциальными возможностями и наличием дру­гих многообразных факторов реальной действительности. Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи и модели­ровать свои действия таким образом, чтобы максимально при­близить ребенка к обозначенной цели, а именно подготовить его к жизни: сформировать умение обустраивать свой быт, помочь в овладении какой-либо доступной и посильной профессией и т.д.

В соответствии с Государственными образовательными стан­дартами общего образования лиц с ограниченными возможностя­ми здоровья (1999), обучение детей с комплексными (сложны­ми) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В этом документе указывается, что среди неслышащих детей, обу­чающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушени­ями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умствен­ной отсталостью и др.). По существующему положению для детей

1 Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М, 2003. — С. 296.

со сложными нарушениями организуются вспомогательные клас­сы (классы для детей с ЗПР, классы для слепоглухих и др.). Такие I дети занимаются в условиях уменьшенной наполняемости, по | особым программам и требуют сугубо индивидуального подхода. \ В специальные группы выделяются также слабослышащие дети, ‘, которые имеют сочетание двух первичных дефектов — тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и ЗПР. При совпадении меди­цинского диагноза и педагогического заключения умственно от­сталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные клас­сы при школах для слабослышащих. Незрячие и слабовидящие дети с ЗПР и умственной отсталостью обучаются в специальных клас­сах, которые комплектуются на основании заключения ПМПК.

Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной сте­пени тяжести, в наибольшей степени нуждаются в разработке раз­ноуровневых программ и в применении различных организацион­ных форм обучения. Особое внимание уделяется предметам кор-рекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, также требуют создания различных организационных форм обучения (специальные отде­ления, классы, группы при школах, интернатах), специальных учебных планов и программ.

Для детей, имеющих сложный дефект (например, слабослы­шащих, слабовидящих с ЗПР, умственной отсталостью, наруше­нием опорно-двигательного аппарата) и одновременно страдаю­щих алалией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, обус­ловливающими глубокое недоразвитие речи, при наличии соот­ветствующих специалистов, технических условий и медицинско­го заключения организуется обучение по индивидуальным про­граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в учени­ческий коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжи­тельность определяются врачом, психологом, учителем-логопе­дом, дефектологом и методическим советом школы.

Методологическая концепция развития детей с комплексны­ми нарушениями строится на стыке различных научных облас­тей — психологии, специальной педагогики, ряда дисциплин ме­дицинского блока, социальной педагогики. Педагогическая по­мощь детям, являясь составной частью единого педагогического процесса, имеет тесную взаимосвязь с общей педагогикой, кото­рая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспи­тания. В то же время, используя весь научный арсенал общей пе­дагогики, в процесс оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития вносятся существенные ме­тодические поправки, модернизируются технологии содержания обучения в соответствии с природой и характером выявленных нарушений, разрабатываются новые и совершенствуются уже име­ющиеся приемы и методы коррекционного воздействия, име-

ющиеся в отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.

Знания основ общей и специальной психологии, которые рас­крывают природу дефекта, закономерности психического разви­тия ребенка, способствуют организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей с комплексными нарушениями развития. Поскольку структуру сложного наруше­ния составляют органические поражения ЦНС, нарушения сен­сорной сферы и определяют различные генетические факторы, то в процессе образования таких детей необходимо знание законо­мерностей различных областей медицины (невропатологии, ана­томии и физиологии человека раннего возраста, психопатологии, психиатрии, генетики, офтальмологии, фониатрии, оторинола­рингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.). Неизбеж­на и тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охва­тывают абсолютно все уровни жизненных проявлений становле­ния и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования коррекционно-педагогическое образование детей с комплексны­ми нарушениями развития является интегрированной подсисте­мой, обладающей определенным своеобразием: целостностью и единством составляющих ее элементов, многомодульностью, ко­торая, в свою очередь, отличается вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями находится в стадии развития. Тем не менее она может и должна реализовываться в специальных коррек-ционных учреждениях, опираясь на различные программы, имею­щиеся и разрабатываемые методические и нормативные материалы и поддержку органов руководства образованием разных уровней.

Научное направление, ориентированное на обучение детей с комплексными нарушениями развития, предусматривает решение следующих основных проблем:

— всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изу­чение детей с комплексными нарушениями развития;

— выяснение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений психического и физического развития;

— выявление и изучение объективных закономерностей воспи­тания и обучения детей с комплексными нарушениями развития;

— теоретическое обоснование и разработка системы комплекс­ного специально организованного процесса обучения и воспита­ния;

— уточнение научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), принципов и методов обучения.

Особое внимание следует уделять созданию специальных тех­нических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей.

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются де­фекты зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нару­шения опорно-двигательной системы, речевые расстройства, тре­бует научного обоснования процесса дифференцированного обу­чения и воспитания. Всестороннее изучение особенностей разви­тия детей с такими нарушениями призвано содействовать уточне­нию категорий выделения детей и определения их в особые груп­пы, классы, а также установлению адекватных и действенных пу­тей коррекционно-педагогической работы с ними.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 2335 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7

Это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) остаточная группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, но нет значительного преобладания ни одного из них, чтобы установить первичный диагноз. Общим для этих специфических расстройств развития является сочетание с некоторой степенью общего нарушения когнитивных функций, и эта смешанная категория может использоваться только тогда, когда есть значительное совпадение специфических расстройств. Эта плохо определяемая и недостаточно чётко очерченная в МКБ (международная классификация болезней)-10 диагностическая рубрика по клиническим описаниям приближается к широко использовавшейся и продолжающей использоваться в отечественной психиатрии диагностической категории «задержка психического развития» с выделением её дизонтогенетических и энцефалопатических форм.

Задержка психического развития у детей:

Задержка психического развития – комплекс негрубых нарушений развития моторной, познавательной, эмоционально-волевой сфер, речи, с тенденцией к их компенсации. По МКБ-10 шифр ЗПР- F 83.

Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

Кроме того, различают первичную и вторичную задержку психического развития:

·

o Среди причин первичных ЗПР церебрально-органического генеза наиболее распространенными являются гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, влияющие на развивающийся мозг ребенка в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания и др.).

o Вторичная ЗПР возникает на фоне неповрежденного головного мозга при острых соматических и хронических заболеваниях, врожденных пороках сердца, других внутренних органов, при отдельных формах наследственной патологии обмена веществ, педагогической и социальной запущенности в острой психотравмирующей ситуации.

Эпидемиология

Наиболее часто задержка психического развития диагностируется или в первые годы жизни или в 6-7 лет, когда при проведении психолого-педагогического скрининга перед поступлением в школу, где обнаруживается недостаточность высших психических функций. отечественные психиатры приводят среди учащихся начальных классов такую статистику: 4,6-5,8% детей с задержкой психического развития. В нашей школе учатся 123 учащейся начальных классов. Из 40 детей первого и подготовительного класса 23 учащейся с диагнозомF83; во втором классе из 28 учеников 8 учащийся; в третьем классе из 35 учеников 8 учащийся; в четвертом классе из 20 учеников 2 учащийся; в пятом классе из 36 учеников 2 учащийся; в 7 классе из 40 учеников 1 ученик.

У детей данной категории отмечают в 1 очередь:

-недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную, социальную).

Трудности, которые могут испытывать эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми нарушениями речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Выделяют 4 основных типа ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения – при этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхность представлений, легкая внушаемость. Трудности в обучении и школьной адаптации связаны, прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы.

ЗПР соматогенного происхождения – причинами данного типа задержки являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Эти дети нуждаются в санаторном лечении, дальнейшее развитие детей зависит от состояния их здоровья.

ЗПР психогенного характера – центральным ядром данной формы задержки является семейное неблагополучие (неполная или асоциальная семья, различного рода психические травмы и т.д.) или неблагоприятные условия воспитания, например: гиперопека или депривация (отчуждение) родителей.

ЗПР церебрально-органического генеза – этот тип встречается чаще других. Обладает стойкостью выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере так и в познавательной деятельности. Преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременности, инфекционные заболевания, травмы, резус — конфликты, дети характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Причины и патогенез

В генезе указанных расстройств ведущую роль отводят биологическим факторам, в том числе наследственной предрасположенности и негрубым тканевым повреждениям мозговых структур в результате экзогенно-органических воздействий с последующим нарушением формирования межанализаторных связей. Социальные факторы, такие как дефицит информации, связанный с низким уровнем семьи, безнадзорность, усугубляют проявления смешанного расстройства развития. Патогенез изучен недостаточно. Предполагают, что в одних случаях преобладает механизм задержки созревания и функциональной незрелости соответствующих мозговых структур, в других — механизм выпадения структурных и функциональных элементов, обеспечивающих более высокий уровень интеллектуального развития.

Симптомы

Клиническая картина носит полиморфный характер, включает как признаки лёгкого общего психического недоразвития, так и в различных сочетаниях специфические расстройства развития речи, школьных навыков. Дислексии — нарушения чтения, дисграфии — различные виды нарушения письма, в том числе орфографической дисграфии, проявляющейся в неспособности логически употреблять и контролировать на письме хорошо усвоенные правила орфографии, дискалькулии — расстройства счёта. При энцефалопатических формах указанные расстройства сочетаются с различной осложняющей симптоматикой (психопато-подобными, неврозоподобными расстройствами, явлениями церебральной астении др.).

Характерные признаки ЗПР

· Ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире;

· Низкий уровень познавательной активности;

· Низкая способность к приему и переработке информации;

· Недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти и др. высших функций;

· Наглядно – действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно – образное и словесно – логическое;

· Отставание в развитии речи;

· Недостаточность развития тонкой моторики;

Категории детей с ЗПР

· Замедленность становления эмоционально – личностных характеристик и произвольной регуляции поведения;

· Задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности;

· Двигательная расторможенность (гиперактивность);

· Незрелость эмоционально–волевой сферы;

· Несформированность интегративной деятельности головного мозга;

Особенности диагностики детей с ЗПР

· Быстро утомляются, не усваивают данный объем работы, занижен уровень работоспособности;

· Трудно принимать, обрабатывать, анализировать информацию;

· Трудности при мыслительной деятельности;

· Трудности с общепринятыми формами поведения;

· Трудно организовать свою деятельность;

·

Общие направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, имеющими диагноз F – 83

Направления работы:

Диагностико – консультативное;

Физкультурно – оздоровительное;

Воспитательно – образовательное;

Коррекционно – развивающее;

Социально –педагогическое

Диагностико – консультативное:

Изучение особенностей психического развития ребенка;

Выявление уровня обученности;

Психолого – педагогическое наблюдение и изучение динамики развития познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы;

Физкультурно – оздоровительное:

Создание условий для сохранения и укрепления здоровья;

Медицинский контроль и профилактика заболеваний;

Специально организованная работа по физическому воспитанию, формированию двигательных навыков у детей;

Воспитательно – образовательное:

Социально – нравственное развитие;

Познавательное развитие;

Развитие речи и коммуникативных способностей;

Эстетическое развитие;

Социально – педагогическое:

Взаимодействие с семьей и детьми;

Привлечение родителей к активному сотрудничеству;

Коллективные формы взаимодействия;

Индивидуальные формы работы с семьей;

Коррекционно – развивающее: (Приложение 1)

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций;

Развитие и коррекция недостатков эмоционально – волевой сферы;

Развитие познавательной деятельности;

Развитие речи, коммуникативной деятельности;

Формирование ведущих видов деятельности

Рекомендации для учителей и родителей по работе с детьми с задержкой психического развития.

1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённый усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.

2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.

3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.

4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.

5. Не требовать от ребёнка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время.

6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.

7. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.

8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

9. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.

10. Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.

11. Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз ( через 10 минут).

12. Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.

13. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, интонацию и приемы неожиданности ( стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).

14. Необходимо прибегать к дополнительной ситуации ( похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.). особенно это актуально в детском саду. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию.

15. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.

16. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов

17. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.

18. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

19. На уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей.

20. Создание доверительных отношений со взрослыми.

21. Формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду.

Лечение

Дети с данной формой расстройств должны находиться под наблюдением детского психиатра. Это необходимо не только для проведения адекватного медикаментозного лечения, психотерапии, но и решения совместно с психологами и дефектологами вопроса о форме обучения. Дети с задержкой психического развития традиционно в нашей стране обучаются в специализированных классах коррекции с облегченной программой в общеобразовательных школах. Перевод в школу VIII вида (вспомогательную) осуществляют в тех случаях, если уровень общего психического недоразвития соответствует умственной отсталости.

Прогноз

При отчётливой тенденции к уменьшению расстройств с возрастом более низкий уровень когнитивной продуктивности сохраняется в подростковом возрасте и в течение всей взрослой жизни.

Приложение 1

Психологическая коррекция взаимодействия детей с ЗПР со сверстниками

В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников.

Целью тренингаявляется развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР — сверстники.

Задачи:

1) освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;

2) формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

3) закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

Время проведения занятия 20 — 30 минут.

Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР — практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др.

Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться.

Структура тренинга включает в себя:

1) организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, психодиагностическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико-педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу;

2) основная часть (8 занятий);

3) заключительное психодиагностическое обследование;

4) анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР.

«F81» Специфические расстройства развития учебных навыков

Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройств развития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений).Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по 2-м причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;

б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития.

Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их индивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз труден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного типа когнитивной патологии. В пятых, сохраняется неопределенность в отношении оптимального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков.

Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности дома и в школе. Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков,имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечается недостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровня интеллектуального функционирования.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального континуума и, следовательно, «догонят» со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее, необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства проявляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков. Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка. Об этом можно судить: на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;по предшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким как невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (то есть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня. Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определенном коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Это последнее требование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии: диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенному школьному материалу, от умственного возраста ребенка является серьезно вводящим в заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования в большинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указание заключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факторами в развитии ребенка. Однако, для того, чтобы обучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения. Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным непосещением школы без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения кодироваться здесь не должны. Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Однако, плохое обучение в школе может осложнить проблему, в этом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Х из Классе XXI МКБ-10.

В-пятых, специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткорригированными зрительными или слуховыми расстройствами.

Дифференциальный диагноз:

Клинически важно дифференцировать СРРШН, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства, и СРРШН, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, таким как церебральный паралич. В практике эту дифференциацию часто очень трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных «мягких» неврологических знаков), а результаты исследовательские не дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в динамике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции. Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе классификации.

Включаются:

— специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

— специфическое нарушение навыков письма;

— специфическое нарушение арифметических навыков (дискалькулия);

— смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).

Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. 2012.