Переднеязычные и заднеязычные звуки

Коррекция звукопроизношения при ринолалии.

Это наиболее сложный и длительный раздел логопедической работы, имеющий следующую специфику:

Коррекция звукопроизношения проводится при постоянном контроле ротового выдоха и параллельно с дыхательной гимнастикой; развитием фонематического слуха и фонематического анализа; контролем над подъемом и удержанием мягкого неба; участием зрительного, тактильно-вибрационного и слухового контроля.

Приступая к коррекции звуков, проводят проверку детей на способность к воспроизведению артикуляций и фонем по подражанию. Это позволяет выявить наиболее доступные звуки. Необходимо максимально использовать уже доступные ребенку движения и фонемы, это позволяет уменьшить напряжение, облегчить введение звука в слоги и выразить принцип опоры на уже сформированные умения и переход от простого к сложному. Особенность всех коррегирующих приемов при ринолалии заключается в том, что они должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напряжения артикуляторов, что усиливает утечку воздуха в нос и удлиняет и без того увеличенное время смычки.

Выбор метода и упражнений устанавливается строго индивидуально. Однако выраженные органические дефекты могут препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцовые изменения ограничивают ее подвижность: открытый прикус, прогения, прогнатия, нарушение зубного ряда в переднем отделе верхней челюсти осложняет постановку губно- губных и переднеязычных звуков. Приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и т.п. из-за снижения фонематического слуха и кинестезий.

Коррекция отдельных звуков может продолжаться довольно долго, пока четко не будет выработан четкий кинестетический стереотип. Для постановки звуков при ринолалии чаще всего используют обходной путь, то есть применяют уже имеющиеся или поставленные звуки. Ф.А. Рау – основоположник работы по этому пути. Базовым звуком является звук «м», который почти всегда есть.

Постановка двугубного П возможна различными способами. Ребенку предлагают похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает незначительное залипание и облегчает смыкание. Можно использовать «поплевывание» губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с высунутым языком. Нужно отметить, что звук П, вызванный похлопыванием губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания щек – в обратные.

Можно ребенку предложить дуть и одновременно указательным пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и верхнюю губу. В результате многократно слышится звук П.

Звук Т (межзубный) легко получить от «поплевывания». Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и плюнуть, слегка высунув кончик языка.

Звук Т может быть вызван от П. Несколько раз подряд повторяют слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу. Затем воспроизводят эти же слоги, улыбаясь, чтобы отключить губы от артикуляции. Послоговое произнесение значительно облегчает введение нового звука в слова.

Межзубная фонема С также позволяет перейти к Т при ритмичном смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык.

Звук К при ринолалии часто отсутствует или заменяется глоточным паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая переднюю часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во время произнесения слогов та-та-та.

По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем в кя, и, наконец, в ка. Ребенок самостоятельно нажимает на язык указательным пальцем.

Аффрикату Ч ставят от Ть или от слияния Ть и Щ. Введение ее в слоги начинается с закрытых.

Звук Х стимулируется от выдоха или удлиненного звука К.

Для постановки звука Ф ребенок приближает нижнюю губу к верхним зубам и дует на нее.

Звук С исправляют чаще всего традиционным способом: учат дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком, дуть на язык между зубами (межзубное С), дуть на язык, придвинутый к нижним резцам. Но дутье должно быть тихим, беззвучным.

При постановке звука Ш ребенка обучают приподниманию языка в форме «ковшика», продвигая язык в форме «ковша» в полости рта. Если ребенку удается по подражанию нижняя артикуляция звука Ш, ее закрепляют и вводят в речь.

Для исправления звука Щ достаточно произнести звук С, округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Можно вызвать звук Щ от звука Ш, если ребенок им владеет. Протяжно произносят ш – ш, опуская широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются неподвижными. Можно вызвать Щ, как мягкий вариант Ш.

Звук В получаем от З, опустив нижнюю губу вниз.

Й получаем от З, нажимаем на кончик языка, получаем зя, на спинку языка – йа.

В школьной программе доходчиво объясняют, что такое сонорные звуки. Сведения фонетики пригодятся в жизни, так как речь определяет образованного человека. Зачастую дети не могут вымолвить звучные согласные. Вследствие этого немаловажно ознакомиться с информацией о данной фонеме.

Сонорные звуки в русском языке

Тренировка произношения сонорных звуков по книге

Первым делом необходимо понять, какие звуки сонорные. Это звонкие согласные, которые почти не образовывают шума при звучании. Написание термина различается от произношения. В качестве примера можно рассмотреть слово «след», которое слышится как «слет». Существует глухой и звонкий сонорный согласный звук.

К звучным фонемам имеют отношение следующие буквы и их мягкие варианты: р, л, м, н, й.

«Р» является достаточно звонкой и дрожащей фонемой, которая возникает в области альвеол (отверстие, где располагается зубной корень).

«Л» формируется, когда воздух проходит по кончику языка и соприкасается с альвеолами.

«М» – носовой звук, в образовании которого участвуют обе губы.

«Н» возникает при смыкании кончика языка с верхним рядом передних зубов.

А вот когда задняя часть языка поднимается к нёбу, то создаётся буква «Й». Турбуленция при этом не возникает. В международном алфавите фонетики «Й» представлен как j или «йот».

Характеристика сонорных звуков

В переводе с латинского «сонорный» означает «звучный». При формировании всех сонорных звуков задействован голос. Шум слышен в минимальном количестве. Когда воздух проходит через мягкое нёбо, появляется звук.

Главная отличительная черта состоит в том, что звучание в любом случае находит обходные пути. В зависимости от этого фонеме дают название по месту образования. Сонорные согласные звуки в богатой русской речи не имеют фонетических пар. В любом случае они бывают исключительно звонкими. Окончание слова не оглашается, как это обычно происходит с прочими звонкими согласными.

Акустическая характеристика

Акустическая характеристика звуков

Первым делом акустика классифицирует фонемы по звонкости. Они бывают вокальными (сонорный гласный звук) и не вокальными (образующие шум). А также разделение происходит по силе. Критерий определяет консонантные и не консонантные звуки. Последняя акустическая характеристика касается высоты. В зависимости от колебания частиц воздуха распознают высокие и низкие фонемы.

Ротовые и носовые сонорные звуки

Согласные можно распределить, отталкиваясь от положения мягкого нёба. Есть ротовые (чистые) фонемы, которые образуются благодаря прижиманию задней части нёба к стенке зева. Из-за этого воздух не может проникнуть в носовую полость. Когда мягкое нёбо открывается, то и кислород может поступать в нос, благодаря чему образуются носовые звуки. К назальным фонемам можно отнести буквы «м» и «н», а также их смягчённые формы.

Сонорные звуки в логопедии

К логопеду чаще всего обращаются, когда требуется исправление неправильного произношения. Если ребёнок имеет хороший слух, но не может чётко воспроизвести звучные согласные, то такое явление в логопедии носит название «дислалия». В этом поможет коррекция речи с помощью специальных упражнений.

Причины проблем с произношением:

  • Физиологические и неврологические. Это могут быть последствия ушных, горловых, носовых заболеваний.
  • Недостаток внимания родителей. Они могут прилагать недостаточно усилий, чтобы ребёнок научился верно произносить слова.
  • Двуязычное воспитание. Если члены семьи говорят на различных языках с отличающимся фонетическим строем, то можно путаться в правильном произношении.
  • Плохой пример. Если окружающие неверно говорят, то такой образец и будет использовать ребёнок.
  • Трудности с различением звуков. Даже если человек имеет безупречный слух, то это неоградит его от данной проблемы.

Отчётливых правил верного произношения нету. В некоторых странах постановке согласных не придают большого значения.

Как научиться произносить звучные согласные?

Логопед с помощью верной техники постановки сонорных звуков поможет избавить ребёнка от дислалии. Чем раньше родители обратятся к профессионалу, тем быстрее решится речевое нарушение.

Способы лечения дислалии:

  • Операция. Требуется, если причина проблемы заключается в дефектах строения тела.
  • Смена круга общения. Если ребёнок имеет неправильное понимание произношения из-за социальных факторов, то можно найти другую среду для коммуникации.
  • Работа с родителями. Прежде всего, они должны давать правильный пример. Зачастую мама, папа и другие родственники начинают сюсюкаться, чем сбивают малыша с толку. Обучение артикуляционным техникам, моторике, решение проблем с направлением воздуха это подготовительный этап, который проводит логопед.
  • Изучение на память слов, словосочетаний, предложений, проводится автоматизация сонорных звуков. Далее потребуется разбивать слова на слоги и буквы.
  • Тренировка произношения в повседневной жизни, продолжается автоматизация. Ребенок должен регулярно оттачивать свои навыки на практике, поборов волнение.

Чтобы избавиться от речевого дефекта, следует посещать логопеда для постановки сонорных звуков. Параллельно делать домашнюю гимнастику. Даже сложные ситуации можно исправить за полгода усердной работы.

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности, поэтапно. Общий ее ход должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность.

Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три основных этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:

1. Постановка звука

2. Автоматизация звука

3. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним

Рассмотрим каждый из этих этапов в отдельности.

Под постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично «подправить» и довести до нормы (например, при «картавом» Р или губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его коррекции.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своему языку необходимое положение. Допустим, нам нужно воспитать у него правильную артикуляцию звука Р, а ему не удается даже поднять кончик языка кверху, уже не говоря о самой вибрации. При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.

При полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных фонетических групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит и о необходимости ее серьезной «тренировки».

При мономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука. Так, например, при воспитании правильной артикуляции звука Р важно научить ребенка поднимать язык кверху и как можно лучше развить подвижность его кончика, однако это совсем не требуется для постановки звука С, при котором кончик языка неподвижно лежит у нижних резцов. Во-вторых, выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука. Например, для воспитания правильной артикуляции звука Л нет никакой необходимости в выполнении специальных упражнений для губ, поскольку при произнесении этого звука они занимают нейтральное положение. Но если мы имеем дело с двугубным или губно-зубным Л, то в этом случае упражнения для губ совершенно необходимы: только научив ребенка активно разводить губы в стороны, мы сможем в дальнейшем обеспечить их изоляцию от участия в образовании звука, а следовательно, и устранить «губное» его звучание.

При механической дислалии до постановки звуков нередко приходится устранять аномалии в строении речевого аппарата. Например, при очень короткой уздечке языка постановка звука Р возможна лишь после ее подрезания, или преодолению межзубного сигматизма должно предшествовать устранение переднего открытого прикуса.

При сенсорной функциональной дислалии в подготовительный период проводится работа по воспитанию слуховой дифференциации звуков, поскольку в случае ее нарушения ребенок не осознает неправильности своего звукопроизношения и не сможет в дальнейшем его контролировать. Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых логопедом артикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков. Для этого не нужно быть специалистом — достаточно получить лишь его подробную консультацию.

После проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к постановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом. Рассмотрим лишь первый из этих способов, так как остальные два требуют специальных знаний.

Способ постановки звука по подражанию является наиболее легким как для логопеда, так и для самого ребенка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребенок, слыша звук и одновременно видя его артикуляцию, нередко сразу оказывается в состоянии его воспроизвести. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно. Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители — во многих случаях он «сработает». Постановка звука по подражанию возможна лишь при наличии у ребенка достаточной подвижности артикуляторных органов и правильного их строения.

Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции звукопроизношения — к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в связной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует, поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движения губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от того, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения вновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания. Однако здесь нельзя впадать и в другую крайность: переходить к этапу автоматизации преждевременно, то есть до получения правильного изолированного звучания звука. Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механической дислалии и выраженной дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие от этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведется примерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов, слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребенка уже имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он ни был получен.

Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это далеко не только произношение именно звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например, Ш на С, то у него соответствующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (СКАФ вместо ШКАФ, СКОЛА вместо ШКОЛА, СУМ вместо ШУМ и т. п.). Естественно, что сразу после постановки звука он не сможет произносить все слова с данным звуком правильно.

В целях облегчения для ребенка этой сложной задачи автоматизация звука осуществляется постепенно: сначала в самых разных типах слогов и звукосочетаний (СА, АС, АСА, СТО, СКО, СТРУ, КСЫ и т. п.), затем в отдельно взятых словах с разной по своей сложности звуко-слоговой структурой (САНИ, СОК, НОС, СПОР, СТАКАН, СТРАУС, СОСУЛЬКА), потом в специально подобранных фразах, где автоматизируемый звук содержится в каждом слове (СОЛЬ СОЛЕНАЯ, СОЛЬЮ СОЛЯТ), и, наконец, в текстах. Если же правильное произношение вновь поставленного звука удается сразу в словах, то автоматизация в слогах отпадает.

На данном этапе работы из речевого материала исключаются все артикуляторно и акустически близкие звуки. Например, при автоматизации звука С в подобранных для этой цели слогах, словах и фразах не должно содержаться других свистящих, а также шипящих звуков. По этой причине здесь следует брать слова типа СУМКА, СОМ, ВЕСЫ, ВЕСНА и т. п. и исключать слова типа СУШКА, СВЕЧА, ПЕСЕЦ, СТУЖА. Лучше в этих случаях не использовать и слова с артикуляторно сложными (хотя акустически и далекими) звуками типа Р, Л, поскольку эти звуки также могут произноситься дефектно. Такой «облегченный» речевой материал позволяет ребенку все свое внимание сосредоточить только на вновь воспитываемом звуке. Этот звук лучше сразу связать с буквой, чтобы у ребенка сформировалась прочная связь между звуком и буквой, что очень важно для правильного письма (особенно если звук не искажался, а заменялся каким-то другим). Проводятся и упражнения в самом элементарном звуковом анализе.

Этап автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.

Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля над правильностью его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль над всей речью ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самый короткий срок, что избавит родителей от необходимости «долго водить» ребенка к логопеду.

В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Например, если ребенок произносил звук Р «картаво» или С межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнет их смешивать после коррекции. Когда же мы имеем дело со звуковыми заменами, то они обычно еще долго дают о себе знать, и для их окончательного преодоления необходима специальная и иногда довольно продолжительная работа. Именно этому и посвящен третий этап работы над коррекцией звукопроизношения.

Основная задача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений. Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, С и Ш, З и Ж). Отмечают и разное звучание этих звуков (З — так комар звенит, Ж — так жук жужжит).

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах слогов (СА-ША, АС-АШ, СТО-ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ-ШАПКА, МИСКА-МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука. При работе с детьми школьного возраста обязательно используются и письменные упражнения, позволяющие преодолеть буквенные замены на письме. В отношении дошкольников необходима специальная работа по предупреждению таких замен. Оба дифференцируемых звука обязательно сразу связываются с буквами.

Необходимой предпосылкой как для предупреждения, так и для преодоления буквенных замен на письме является развитие у ребенка способности безошибочно определять наличие «нового» звука в слове, находить его конкретное место в нем и отличать от имеющихся в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков. Иными словами, необходимо воспитание у ребенка способности к фонематическому анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая работа начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только одного вновь поставленного звука.

Детям 6-летнего возраста могут быть предложены задания на выделение интересующего нас звука из начала и конца слова (что сделать наиболее просто), например: «Какой первый звук ты слышишь в слове РЫБА? А какой последний звук слышится в слове СЫР»? Отвечая, что он слышит здесь звук Р, ребенок тем самым выделяет этот звук из общего состава слова и произносит его изолированно. В процессе специального обучения могут практиковаться и более сложные виды звукового анализа слов, связанные с более точным определением места звука в слове. Все приведенные упражнения приучают ребенка внимательно относиться к звуковому составу слов и вместе с тем упрочивают у него навык слуховой дифференциации звуков. Именно это и необходимо для предупреждения (у дошкольников) или полного преодоления (у детей школьного возраста) буквенных замен на письме.

Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации, и заключается она, во-первых, в систематическом контроле за правильностью выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле над его речью в обычных жизненных ситуациях — до полного исчезновения в ней звуковых замен. Весь необходимый и расположенный в соответствующей последовательности дидактический материал для автоматизации и дифференциации звуков, начиная со слогов и кончая связными текстами, дан в упомянутом в списке литературы нашем пособии «Говори и пиши правильно».

Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается на общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно пытаться сразу ставить ребенку звук, если состояние его артикуляторной моторики еще не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с ребенком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. (Во многих случаях родители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и заучивании стихотворений на определенный звук с целью его «исправления», что в итоге приводит к еще большему упрочению неправильной артикуляции звука).

Отметим особенности применения рассмотренной здесь схемы работы при разных по своей причинной обусловленности формах нарушения звукопроизношения.

При сенсорной функциональной дислалии такие особенности заключаются в следующем:

1. Преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков).

2. Уделение должного внимания фонематическому анализу слов.

3. Обязательное наличие этапа дифференциации (в речи ребенка) смешиваемых звуков.

4. Целенаправленная работа над изжитием (или предупреждением) буквенных замен на письме.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет такие особенности:

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляторной моторики ребенка, выработке у него достаточно четких и координированных артикуляторных движений. Что касается развития слухового восприятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное Р от «картавого»).

2. Обычно отпадает необходимость в специальном выделении 3-го этапа работы — этапа дифференциации смешиваемых звуков.

3. Нет необходимости в специальной работе по преодолению (или профилактике) буквенных замен на письме.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимости от преобладающей симптоматики в разных вариантах комбинируются приемы работы, применяемые для преодоления моторной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что здесь в большинстве случаев не удается ограничиться только логопедической помощью, а необходимо комплексное медико-педагогическое воздействие. При этом даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приводит к нормализации звукопроизношения. Неправильный способ функционирования становится привычным и сохраняется даже после полного устранения анатомического дефекта, а значит сохраняется и неправильный способ артикулирования звуков. И даже более того. Если после устранения анатомического дефекта старый способ неправильного функционирования языка оставить неизменным, то он может провоцировать возвращение прежней «патологической формы». Нередко именно вторично нарушенная функция здорового органа (в данном случае — языка) препятствует успешному проведению ортодонтического лечения. По этой причине логопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции нарушенного звукопроизношения, но также и для устойчивого исправления самого анатомического дефекта.

Что касается последовательности применения методов медицинского и логопедического воздействия, то ее можно варьировать. Хотя с точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический дефект, однако это оказывается не всегда возможным. По этой причине логопедическую работу с ребенком нередко приходится начинать задолго до окончания ортодонтического или хирургического лечения, способствуя тем самым более успешному его завершению.

Наибольшую сложность и своеобразие при механической дислалии имеет этап постановки звука. В зависимости от достигнутых результатов коррекции анатомического дефекта здесь могут иметь место следующие два варианта постановки:

1. В случае полного устранения аномалий в строении артикуляторного аппарата постановка звука проводится обычным путем, через обучение ребенка придавать своим артикуляторным органам то положение, которое необходимо для нормальной артикуляции звука.

2. При невозможности устранения анатомического дефекта или достижении лишь некоторого его уменьшения перед логопедом стоит сложная задача воспитания правильной артикуляции звука при необычном строении артикуляторного аппарата ребенка. Речь здесь может идти лишь о воспитании так называемой компенсаторной артикуляции, при которой дефект в строении одного органа компенсируется за счет своеобразного, необычного расположения других артикуляторных органов. Основным ориентиром здесь должна служить правильность звучания звука — приходится добиваться нормального (или возможно более близкого к норме) звучания, сознательно идя при этом на необычное расположение артикуляторных органов при произнесении звука.

Автоматизация поставленного звука осуществляется обычным путем. Что касается специальной работы над дифференциацией звуков, то при механической дислалии ее во многих случаях не требуется, поскольку здесь чаще наблюдается искаженное звучание звуков, чем их полные замены другими звуками.

Нарушения звукопроизношения являются самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п.

Часто твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если ребенок неправильно произ­носит звуки с, з, то дефектными оказываются также и их мягкие пары, т. е. с’ и з’. Исключение составляют звуки р и л. Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты.

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную.

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушают­ся одновременно две или несколько групп звуков, например, ши­пящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков (М.Ф. Фомичева):

— искаженное произношение звука. Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленький язычок, а не кончик
языка; межзубный с, боковой ш, двугубный л и др.

— пропуск (отсутствие) звука в речи ребенка, т. е. неумение произ­носить его. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар — «ша»).

— замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Звук может заменятьсядругим звуком, имеющимся в фонети­ческой системе языка.

Замены эти могут быть следующими:

1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных ки г взрывными переднеязычными ти д(«тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.);

2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способу образования, например фрикативного переднеязычного спереднеязычным взрывным т («танки» вместо санки);

3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например сгубно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.);

4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);

5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

Кроме того, у ребенка могут наблюдаться так называемые нестойкие (нестабильные) замены – смешения звуков.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуля­ционной моторики. При этом дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно язы­ком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые ав­торы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фоне­тической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной сформированности фонематического слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между рил). Подобные нарушения называются фонематическими (некоторые авторы дают им опре­деление фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки — как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой — искажаются. Например, свистящие с, з, ц заме­няются звуками т, д (собака — «тобака», зайка — «дайка», цап­ля— «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называ­ются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения звуков помогает определить мето­дику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляцион­ного аппарата, мелкой и общей моторики. При фонематических нарушениях основной акцент делается на развитии речевого слуха и, как одного из его компонентов, фонематического слуха.

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образован­ными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

— фонетические нарушения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмы, а фонематические — парасигматизмы — от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с;

— фонетические нарушения звуков л и л’ называются ламбдацизмы, а фонематические — параламбдацизмы — от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л;

— фонетические нарушения звуков р и р’ называются ротацизмы, а фонематические — параротацизмы — от названия гре­ческой буквы ро, обозначающей звук р;

— фонетические нарушения звука j называются йотацизмы, а фонематические — парайотацизмы — от названия греческой буквы йота, обозначающей звук j;

— фонетические нарушения заднеязычных звуков называются каппацизмы, а фонематические — паракаппацизмы — от назва­ния греческой буквы каппа, обозначающей звук к.

Нарушения групп звонких и мягких звуков специальных тер­минов не имеют — их называют:

— дефекты озвончения;

— дефекты смягчения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостатки произношения звуков ри р’.

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) —недостатки произношения звуков ли л’.

4. Дефекты произношения нёбных звуков:

— каппацизм — звуков ки к’;

— гаммацизм — звуков ги г’;

— хитизм — звуков х и х’;

— йотацизм — звука й

(от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки к, г, х, й).

Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.

Исключение составляют только звуки щ, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, й, которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Таким образом, мы можем говорить о шести видах неправиль­ного произношения согласных звуков русского языка. Каждый вид имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы — призубный, шипящий и др.

Все разновидности наруше­ний имеют свои особенности исправления.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня непра­вильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образ­цу («Послушай, как воздух свистит, когда выходит из насоса,— ссс. Посвисти и ты так»).

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не авто­матизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произно­сить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, а в речевом потоке смешивает его с другим, близким по арти­куляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изо­лированно. Наиболее часто дети смешивают звуки с — ш, з — ж, с’ — щ, ц — ч, л — р, б — п, д — т, г — к. Предложенную ребенку фразу Бабушка сушила мокрое белье на веревке он может произнести так: «Бабушка сусыла мокрое белье на велевке».

Логопед должен точно знать уровень неправильного произ­ношения звука, так как от этого зависит характер дальнейшей работы: ставить звук (первый уровень), автоматизировать — постепенно вводить в речь (второй уровень), проводить диф­ференциацию с другим звуком (третий уровень).

Необходимо учитывать еще и то, что нарушения звукопроизношения могут являться и самостоятельными дефектами речи, и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.). В первом случае надо работать только над ис­правлением звуков. Во втором главной будет работа по исправ­лению основного дефекта, к которой на определенном этапе добавляется работа по коррекции звуков, имеющая в зависимости от основного нарушения свои особенности.

Современная классификация форм дислалии Б. М. Гриншпуна (лингво-педагогическая):

1. Артикуляторно – фонетическая (нарушение в виде искажений звуков в том случае, если не сформирован артикуляционный уклад). Это всевозможные виды сигматизмов, ротацизмов, ламбдацизмов и т.д.

2. Акустико – фонематическая (предполагает замены или смешения близких по акустическим признакам фонем в том случае, если у ребенка не сформированы функции сопоставления звуков по близкому акустическому признаку (например: глухость – звонкость).

3. Артикуляторно – фонематическая (предполагает замены или смешения фонем, близких или сходных по каким-либо артикуляционным признакам (по месту образования или по способу образования) в том случае, если у ребенка не сформированы функции сопоставления и выбора звуков, близких по их артикуляционным признакам).

Нарушения фонематического слуха и фонематического восприятия — ведущий симптом акустико-фонематической или артикуляторно-фонематической форм.