Эфферентной моторной афазии

Второй вариант афферентной кинестетической моторной афазии характерен для лиц со скрытым левшеством при поражении теменных отделов левого полушария.

ЭФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

Линейная, временная организация движения осуществляется премоторными зонами коры головного мозга. Образуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов в предложении, подчиненных жесткому закону соподчинения: в слове дом обязателен лишь такой, а не иной порядок звуков, в предложении прилагательное или предлог не могут стоять перед глаголом или наречием и т. п.

Эффективная моторная афазия возникает при поражении передних ветвей левой средней мозговой артерии (рис. 18, поля 44, 45). Она сопровождается, как правило, кинетической апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и воспроизведения двигательной программы.

Поражение премоторных отделов мозга вызывает патологическую инертность речевых стереотипов, приводящих к звуковым, слоговым и лексическим перестановкам и персеверации, повторам. Персеверации, непроизвольные повторы слов, слогов, являющиеся следствием невозможности своевременного переключения с одного артикуляторного акта на другой,

затрудняют, а иногда делают полностью невозможными устную речь, письмо, чтение.

Нарушение экспрессивной речи. При грубой эфферентной моторной афазии на раннем этапе после нарушения мозгового кровообращения может полностью отсутствовать собственная речь.

Апраксин артикуляционного аппарата при этой форме афазии проявляется не в трудностях повторения отдельных звуков, а в утрате способности повторить серию звуков или слогов. Больной многократно повторяет их, при просьбе повторить две серии звуков или слогов персеверирует звуки из предыдущего звукового или слогового ряда, не испытывая трудностей в самом акте звукопроизношения. Это самый тяжелый вариант эфферентной моторной афазии. При нем полностью отсутствует функция называния, а при подсказке первого слога слова происходит либо автоматизированное его заканчивание, либо соскальзывание на другое слово, начинающееся с того же слога, например, называя предметные картинки, больной, получив слоговую подсказку мо, вместо слова молоко произносит «море», «морковь», «мороженое» и т. п.

Дисфазия – это стойкое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых зон головного мозга, отвечающих за речевое развитие. В отличие от афазии, при которой происходит утрата уже сформировавшейся речи (вследствие травм, сосудистых заболеваний мозга, опухолей, операций на мозге и т.п.), дисфазия начинает развиваться в пренатальном периоде или на раннем доречевом этапе развития ребёнка. Степень тяжести заболевания зависит от того, в какое именно время произошло поражение головного мозга, наиболее опасный период – 3-4 месяц беременности. В российской классификации болезней это заболевание называется алалия (не путать с дислалией – искажением речи, звукопроизношения, которое до 5 лет не считается грубым нарушением речевого развития), также в разных источниках можно встретить названия: «дисфазия развития» или «ранняя детская афазия».

Причины дисфазии

Дисфазия может быть вызвана одной или несколькими причинами:

  • интоксикация плода во время беременности вследствие употребления матерью алкоголя, никотина, наркотиков или больших доз лекарственных средств, также вследствие отравления химическими веществами, бытовыми токсинами;
  • перенесённые во время беременности заболевания, инфекции (сифилис, токсоплазмоз, цитомегаловирус, краснуха и т.п.);
  • неполноценное и скудное питание беременной (например, острая нехватка белка);
  • дефицит йода у мамы во время беременности;
  • резус-конфликт, иммунологическая несовместимость крови у матери и ребёнка;
  • родовая травма головного мозга новорожденного;
  • черепно-мозговые травмы у ребенка в доречевом периоде;
  • асфиксия плода в пренатальный период или при рождении;
  • генетическая, наследственная предрасположенность;
  • нейроинфекции.

Симптомы дисфазии

Большинство симптомов дисфазии является неспецифическими и характерными для очень многих диагнозов, связанными с речевыми дисфункциями. Каждый конкретный случай необходимо оценивать в комплексе с уточнением структуры дефекта и по наличию сразу нескольких симптомов:

  • позднее появление лепета и отсутствие звукоподражания на первом-втором годах жизни («мяу», «бабах», «ам», «гав»);
  • скудный словарный запас после 2.5 лет;
  • отсутствие в речи обобщающих слов, синонимов, антонимов после 3-х лет;
  • излишняя молчаливость (кажется, что ребёнок всё понимает, а говорить просто не хочет);
  • проблемы с полным произнесением слов и предложений у детей старше 5 лет (ребёнок искажает слова, произносит только первый слог);
  • частичное или полное непонимание речи других людей у детей старше 2-х лет, отсутствие интереса, к ней (ребёнок может неправильно реагировать на какие-то просьбы, не отзываться на собственное имя, во время разговора он внимательно смотрит на рот собеседника, будто старается читать по губам)
  • ребёнок с дисфазией часто использует для общения мимику и жесты, заменяя ими слова;
  • для детей-дисфатиков характерны такие речевые расстройства, как эхолалия (постоянное повторение новых, только что услышанных слов, которое происходит автоматически и не поддаётся контролю) и логорея (патология речи, проявляющаяся в чрезмерном многословии, речевом возбуждении).

Виды дисфазии

Специалисты выделяют три вида дисфазии: моторная (экспрессивная), сенсорная (импрессивная) и смешанная (сенсомоторная).

Моторная дисфазия вызвана поражением центра Брока (речедвигательного анализатора) – области коры головного мозга, отвечающей за моторную организацию и воспроизведение речи. Ребёнок с моторной дисфазией чаще всего имеет ясное и чёткое мышление, но не может выразить свои мысли вербально, затрудняется в подборе нужного слова, иногда заменяя его противоположным по значению. Такие дети хорошо понимают обращённую речь, складывается впечатление, что им просто не хочется говорить. На самом деле из-за поражения участков мозга, которые передают смысловую информацию к органам речи, ребёнок не знает, как произнести слово технически, как выполнить те или иные речевые движения. Дети с моторной дисфазией имеют скудный словарный запас (иногда всего в 50-100 слов), они не могут построить полноценную фразу, выражают свои мысли короткими репликами, часто прибегают к помощи мимики и жестов. Из-за практически отсутствующей речи к 4 годам у детей с моторной дисфазией без соответствующей коррекции может появиться сопутствующее нарушение – интеллектуальный дефицит.

Сенсорная дисфазия возникает в результате поражения речеслухового анализатора (области Вернике, отвечающей за восприятие, усвоение и понимание речи) в головном мозге. При такой патологии физиологический слух сохранен, то есть ребёнок слышит, но не понимает обращённую речь, не распознает её как систему знаков, не воспринимает смысл сказанного (другое название – речевая слуховая агнозия). Так чувствуют себя люди, когда вокруг них все говорят на незнакомом чужом языке, в особо сложных случаях речь окружающих воспринимается такими детьми как белый шум. Дети с сенсорной дисфазией часто даже не отзываются на своё имя, плохо понимают, о чём их просят. Они могут понимать отдельные слова, но теряют их смысл, когда они используются в составе развернутой грамматической конструкции. Такие дети не могут установить связь между звучанием слова и его значением, во время разговора они пристально смотрят в лицо собеседника, стараясь читать по губам, или пытаются уловить смысл сказанного по интонации. В тихой спокойной обстановке до них можно донести информацию, используя короткие предложения (из 2-3 слов). Часто ребёнок с сенсорной дисфазией понимает кого-то одного (например, только маму или педагога). Для детей, страдающих этим нарушением, характерна повышенная речевая активность, нервозность, часто они бессвязно повторяют все слова, которые знают. Такие дети не критичны к собственной речи, совершают ошибки в ударениях, искажают или заменяют звуки. При сенсорной дисфазии особенно велик риск отставания в развитии. У детей страдающих этим заболеванием, интеллектуальный дефицит более выражен и встречается гораздо чаще, чем при моторной дисфазии.

Сенсорная дисфазия в чистом виде встречается редко. Чаще происходит комплексное нарушение речевого развития, которое называют сенсомоторной дисфазией.

Сенсомоторная дисфазия сочетает в себе моторные и сенсорные симптомы. Дети с такой патологией испытывают сложности и с восприятием, и с воспроизведением речи.

Диагностика дисфазии

Ребёнок с любой формой дисфазии нуждается в обследовании психолога, нейропсихолога, логопеда и невролога. Обращаться за помощью к специалистам нужно, если речь ребёнка развивается с выраженным отставанием от нормы. Однако не стоит бить тревогу раньше времени, развитие речи – процесс индивидуальный. Диагностику дисфазии рекомендуется проводить у детей не младше 2,5-3 лет. Неврологическое обследование позволяет определить степень поражения мозга. Для верной постановки диагноза специалистам необходимо исключить сходные по симптоматике патологии: задержку речевого развития, дизартрию, мутизм, тугоухость, аутизм, детскую депрессию, умственную отсталость. Логопед оценивает состояние речи, объём словарного запаса, состояние артикуляционного аппарата, уровень понимания обращённой речи. Нейропсихолог определяет дисфункциональные зоны головного мозга, участвует в постановке диагноза и выявлении сопутствующих нарушений, планировании коррекционной работы; при необходимости – в проведении занятий с ребёнком.

Коррекция дисфазии

Дисфазия – заболевание, которое само не пройдёт и с возрастом не сгладится. Не стоит ожидать, что со временем ребёнок «перерастёт» и сам сообразит, как говорить, или начнёт хорошо понимать окружающих. Напротив, если не предпринимать никаких действий, состояние ребёнка только усугубится, к нему добавятся новые диагнозы. У детей, страдающих моторной дисфазией, развиваются проблемы с равновесием, возникают двигательная расторможенность и неуклюжесть (диспраксия, дисфункция сенсорной интеграции – сопутствующие нарушения). Все дисфатики испытывают проблемы эмоционального характера, сложности адаптации в социуме, в школе страдает успеваемость, развиваются дислексия, дисграфия и дискалькулия. Часто такие дети понимают свою проблему, стесняются её, замыкаются в себе, становятся угрюмы, молчаливы или, наоборот, излишне взбудоражены, даже агрессивны.

Дисфазия требует коррекционной работы, приступать к которой нужно как можно раньше, тогда желаемый эффект будет достигнут быстрее. Самый благоприятный период – от 2,5 до 5 лет. Благодаря пластичности детского мозга здоровые клетки со временем начинают выполнять функции поражённых, в мозге образуются новые нейронные связи. При дисфазии, не осложнённой какими-либо сопутствующими нарушениями, достаточно интенсивных (2-3 раза в неделю) занятий с логопедом. Коррекционная работа проходит в несколько этапов (постепенный выход из дисфазии и устранение её последствий). Это процесс длительный и трудоёмкий. Продолжительность коррекции зависит от степени тяжести заболевания и индивидуальных особенностей ребёнка. Специалист вызывает речь, учит ребёнка понимать слова, расширяет его словарный запас, объясняет, как правильно строить грамматически верные предложения (сначала простые, потом всё сложнее). Также логопед проводит работу с родителями, объясняет им, как общаться с ребёнком дома, так как без их поддержки логопедическая работа будет малоэффективна. Родители должны мягко побуждать ребёнка к речи в быту, в игре. Необходимо употреблять в общении простые слова, комментировать каждое действие (например: «мы идём гулять, мы моем руки» и т.п.), говорить нужно чётко, как можно чаще обращаться к ребёнку, вместе рассматривать и называть разные предметы (игрушки, мебель и проч.). Ни в коем случае нельзя давить на ребёнка, требовать от него («ну-ка, повтори!»), стыдить и ругать его за то, что он не справляется с тем или иным словом.

Нередко дисфазия осложнена сопутствующими интеллектуальными, когнитивными или психическими нарушениями. Тогда, в зависимости от их характера, к коррекционной работе, помимо логопеда, присоединяются такие специалисты, как психолог/нейропсихолог, невролог и дефектолог. Они вместе планируют и выстраивают комплексную коррекцию.

Также при дисфазии (особенно сенсорной) показаны сеансы Томатис-терапии и занятия с аппаратом Forbain (между сессиями Томатиса, для усиления эффекта).

В целом дисфазия хорошо поддаётся коррекции, важно не упустить момент и вовремя обратиться к специалисту.

Подозреваете у своего ребенка данный диагноз? Или нужна помощь в коррекции дисфазии? Обращайтесь к нашим специалистам по тел.: (812) 642-47-02.

  • Главная
  • Избранное
  • Популярное
  • Новые добавления
  • Случайная статья

⇐ Предыдущая12

Эфферентная моторная афазия возникает при поражении заднелобных отделов коры мозга (44 поле — зона Брока) – нижних отделов премоторной зоны коры головного мозга. Этой зоной осуществляется линейная, временная организация движения. Образуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов в предложении. При эфферентной моторной афазии страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание. Центральным механизмом данной формы афазии является патологическая инертность возникших стереотипов, появляющаяся из-за нарушений смены иннервации, что ведет к нарушению своевременного переключения с одной серии артикуляционных движений на другую.

При полном разрушении зоны Брока больные не могут произнести почти ни одного слова. При попытке что-либо сказать произносят нечленораздельные звуки.

Характерными являются трудности включения в активную речь. При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в диалоге не в состоянии начать фразу. Однако если удается произнести первое слово, то нередко осуществляется произнесение и всей фразы.

Наблюдаются персеверации – патологические повторения или настойчивые воспроизведения какого-либо действий, слогов, слов. В основе персевераций лежат процессы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия. Персеверации затрудняют или делают невозможной устную речь.

Произнесение отдельных звуков остается сохранным, устная речь нарушается лишь при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Из-за персевераций становится невозможным конструирование и произнесение предложений. Персеверации увеличиваются с увеличением упорных попыток произнести слог, слово, предложение. В связи с этим устная речь отсутствует полностью, замещаясь одним–двумя речевыми осколками – эмболами. Дефекты переключения, персеверации идут и на фоне нарушения просодики речи, т.е. нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации: голос плохо модулирован, слоги равноударные, речь скандированная. Спонтанная речь изобилует штампами, стереотипами.

Отмечаются также нарушение чтения и письма, возникающее из-за трудностей начинания фразы. Наблюдается апраксия.

Динамическая афазия.

Динамическая афазия или»дефект речевой инициативы» возникает при поражении отделов мозга, располагающихся кпереди от зоны Брока и дополнительной речевой «зоны Пенфилда».

Центральный дефект – нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного высказывания.

Характерными являются дефекты:

1) активной, продуктивной речи, что выражается в ее замещении речевыми шаблонами, стереотипами;

2) нарушения предикативности речи: в речи мало глаголов, либо вообще отсутствуют. Фраза короткая, «рубленая». Между словами длительные паузы.

Самостоятельно они почти не высказываются. На вопросы отвечают односложно, часто повторяя отдельные слова вопроса.

Страдает не только устная экспрессивная речь, но и внутренняя речь. Отраженная, номинативная формы речи остаются сохранными. Наиболее отчетливо при динамической афазии выступает дефект монологической речи и развернутого диалога. Основа этого нарушения сукцессивной организации речевого высказывания. Трудности осуществления диалога вызваны дефектами таких его свойств, как активность, намеренность, эмоционально-выразительная функция. Относительно сохранны чтение и письмо (нарушены развернутые формы письменной речи).

Коррекция афазий

Все формы афазии объединяет общее свойство: во всех случаях имеет место глубокая патология речи как сложнейшей психической функции, тесно связанной с другими высшими психическими процессами, а также и непосредственно с личностью человека.

На первое место выступает нарушение коммуникативной функции речи. Расстройства речи типа афазий сравнительно редко выступают в изолированной форме. Это объясняется тем, что данные расстройства являются лишь одним из симптомов сложного комплекса различных других дефектов, возникающих после того или иного поражения мозга, и поэтому они сопровождаются двигательными, чувствительными, а нередко и интеллектуальными нарушениями.

Особенно сложными в этих случаях могут быть расстройства движений, которые чаще всего сопровождают афазию — «апраксия».

Апраксия – нарушение целенаправленного действия. Данные расстройства движения не обусловлены параличом или парезом, а также нарушением координации или заболеванием костно-мышечной системы. В этих случаях при целостности органов движения и способности их производить утрачивается необходимая последовательность в произведении отдельных компонентов сложного двигательного акта. Движения утрачивают свою целенаправленность. Сюда же относится и потеря целого ряда профессиональных двигательных навыков.

Выделяют следующие виды апраксии: моторная, идеоторная, конструктивная, апраксия пространственных соотношений, графическая, оральная.

Моторная – самая грубая форма апраксических нарушений. Нарушены действия и по подражанию, и спонтанные. Забываются самые простейшие обиходные действия. Идеоторная апраксия характеризуется сохранностью подражательных при нарушении элементарных действий, чаще их последовательности. При конструктивной апраксии – невозможность конструктивных действий ни по письменной, ни по устной инструкции. Апраксия пространственных соотношений проявляется в невозможности ориентировки на местности. При графической утрачивается способность воспроизводить графическое изображение букв. Оральная апраксия – нарушение привычных движений языка при образовании отдельных фонем как по слуху, так и по подражанию.

При афазии могут наблюдаться агнозии: предметная, оптико-пространственная (апрактогнозия), буквенная и цифровая, агнозия на цвета, агнозия на лица.

Основная задача при преодолении предметной агнозии – восстановление обобщенного образа предмета. В коррекционно-педагогической работе используют: а) анализ зрительного образа реальных предметов и их зарисованных изображений; б) сравнительный анализ зрительного образа предметов одного класса с выделением дифференциальных признаков (чашка – стакан и т.п.); в) идентификацию зрительных изображений разнообразных по способу изображения (например: выбрать из набора картинок изображения людей, домов, кошек, деревьев, транспорта и т.п.); г) срисовывание предметных изображений, а также рисование их по памяти с предварительным анализом характерных признаков; д) конструирование заданных предметов со сходными дискретными признаками из отдельных деталей.

При апрактогнозии основными направлениями в коррекционной работе являются: а) восстановление схематических представлений о пространственных соотношениях объектов действительности (поворот фигуры в пространстве); б) работа с географической картой (нахождение сторон и частей света, конкретных объектов); в) работа с часами (установка стрелок соответственно заданному времени, списывание цифр по расставленным стрелкам). Преодоление расстройств конструктивной деятельности начинается с оживления понятий «форма», «размер»: выработка дифференцированного восприятия круглой и угольной формы; срисовывание предметов и геометрических фигур; дорисовывание предметов; рисование предметов и геометрических фигур по памяти; кубики Кооса; конструирование различных деталей. Восстановление праксических и гностических функций включает и такие виды работы: выработка ориентировки в пространстве; восстановление способности к симультанному восприятию предметов (привлечение ощупывания); преодоление апраксии одевания (выполнение различных операций одевания с предварительным анализом и вербализацией действий).

Преодоление нарушений буквенного гнозиса подразумевает восстановление чтения (устранение алексии).

При агнозии на цвета коррекционно-педагогическая работа направлена на выработку обобщенного категориального отношения к цвету. Используют приемы: а) «смысловое обыгрывание» понятия того или иного цвета на основе оживления наиболее стереотипного связанного с ним образа (красный – помидор, рябина; зеленый – трава, виноград и т.д.); б) предъявление контурных изображений «обыгранных» в предыдущем задании предметов для раскрашивания их по образцам (перенесение цвета с одного рисунка на другой); в) классификация цветов и их оттенков и т.д.

Агнозия на лица требует специальной работы по ее преодолению, начинающейся с выяснения степени узнавания лиц известных людей на портретах. Затем, привлекая наиболее знакомые портреты, проводят «оживление» зрительного образа того или иного лица на основе связанных с ним вербальных, музыкальных, живописных и других ассоциаций (прослушивание стихов, песен, рассматривание картин).

Восстановительное обучение при афазии предполагают комплексное воздействие на речь, поведение и всю психическую сферу в целом.

Для этого необходимо:

1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту;

2) восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи;

3) восстановление, прежде всего, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон;

4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду, а не в упрошенную, то есть – возвращение к профессиональной деятельности.

Выделяют два периода в работе с лицами с афазией:

острый – до двух месяцев после заболевания;

резидуальный – после двух и далее.

В острый период основные задачи:

1) растормаживание временно угнетенных речевых структур;

2) предупреждение возникновения и фиксации некоторых симптомов афазии: аграмматизма, вербальных и литеральных парафазий, речевого эмбола;

3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, который не может говорить.

Основной задачей в резидуальный период является затормаживание патологических связей.

Растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов следует проводить на раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и эмоциональной значимости для лица с афазией, а не по признаку легкости или трудности произношения. Для этого следует познакомиться с историей болезни, поговорить с лечащим врачом, родственниками для выявления склонностей, увлечений, интересов. Можно использовать привычные речевые стереотипы – счет, дни недели, месяцы; эмоционально значимые отрывки стихов, договаривание ходовых фраз, выражений. Со временем, работа с близкого для обучающегося материала переводится на вопросы специальности, профессии.

В основе восстановительной работы по растормаживанию речевой функции лежит диалогическая речь. Можно использовать следующую схему восстановления диалогической речи: повторение готовой формулы ответа (отраженная речь) – подсказки одного, двух слогов каждого слова ответа – спонтанный ответ с выбором из двух, трех, четырех и т.д. слов, использованных логопедом при постановке вопроса – спонтанный ответ на поставленный вопрос без учета количества слов, использованных в вопросе, и задавание вопросов самим лицом с афазией.

Появление аграмматизма при афазии, как правило, результат неправильной организации первоначального восстановительного периода, когда проводится растормаживание или только номинативной функции речи, или только предикативной. Речь сразу должна быть полноценной со стороны лексики, а дефекты произношения, не снижающие правильности построения предложения, можно пока терпеть. В этом и заключается сущность профилактики аграмматизма. Работу по преодолению аграмматизма проводят не только на устной, но и, когда немного восстанавливается навык письма, на письменной речи. В основе упражнений (устных и письменных) по предотвращению развития аграмматизма лежит диалогическая форма речи.

Наиболее трудным в плане предупреждения и преодоления патологическим симптомом является речевой эмбол, нередко образующийся в первые недели после поражения.

Выделяют два основных типа речевых эмболов: единственное слово или предложение, которое возможно произнести, либо пусковой механизм, необходимый для произнесения других слов. Так как речевой эмбол является результатом и проявлением застойности, инертности нервных процессов, он не может служить исходной точкой для восстановительных занятий. Затормаживанию речевого эмбола (речевой персеверации) способствуют следующие условия:

1) соблюдение между речевыми раздражителями оптимальных интервалов, позволяющих «угаснуть» после выполнения каждого задания возникшему возбуждению;

2) подача материала на малой силе голоса, так как в нетяжелых случаях персеверации почти не возникают при малой силе звукового раздражителя, а в случаях возникновения быстрее угасают;

3) пауза в занятиях при первом же намеке на возникновение персеверации;

4) временное ограничение разговоров с окружающими, за исключением логопеда.

Для предотвращения отношения лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его успехи и огорчения, стараясь постоянно подчеркивать достижения, спокойно и уверенно объяснять трудности, создавая уверенность в своих возможностях.

В резидуальный период необходима более тщательная дифференциация методических приемов в зависимости от формы афазии.

По тяжести нарушения выделяют две группы:

1-ая – наиболее запущенные дома, с которыми никто не говорит;

2-ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом.

С обеими группами следует начинать работу с растормаживания речи, однако, со второй группой необходимо параллельно заниматься скорейшим изжитием эмбола. Для этого следует, не фиксируя внимание на использовании эмбола, обходить все звукосочетания, способствующие его произношению.

Так как восстановительное обучение направлено, прежде всего, на восстановление коммуникативных способностей, необходимо вовлечение в общение не только на занятиях, но и в семье, общественных местах.

Основной задачей восстановительного обучения приакустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха. Только восстановление процесса звукоразличения может обеспечить возрождение всех пострадавших сторон речи, главным образом, понимание речи. В восстановительном обучении Л. С. Цветкова выделила пять стадий. На первой стадии устанавливают контакт с лицом с афазией, затормаживают логорею, переводят попытки вербального способа коммуникации на невербальную деятельность, переключают внимание обучающегося с речи на невербальные действия. На второй стадии переходят к обучению слушанию и слышанию обращенной речи. Основной задачей третьей является выделение отдельных слов из собственной речи. Центральная задача четвертой стадии – восстановление дифференцированного восприятия звуков речи, то есть работа по восстановлению фонематического слуха. На пятой переходят к осознанному и дифференцированному выделению слова из фразы, фразы из текста.

При акустико-мнестической(амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов. Выделяют три стадии восстановительного обучения при данной форме афазии (Л. С. Цветкова). Задачей первой стадии является восстановление зрительно-предметных образов. Работу, как и при сенсорной афазии, начинают не с речевых методов, а с восстановления зрительно-предметных образов с помощью рисования предметов (первый метод). Второй метод – классификация предметов сначала по зрительному образцу, а затем по слову. Следующая система методов направлена на восстановление процесса опознания и называния предметов: конструирование предметов из отдельных частей; сравнение и нахождение общего и отличного; нахождение ошибок в изображении и др. приемы.

Основной задачей восстановительного обучения на второй стадии является восстановление повторной речи. Само по себе повторение не является коммуникацией, но входит в этот процесс как один из элементов структуры понимания обращенной речи. Основной метод этой стадии – метод разбивки слов (предложений) на доступные для восприятия части. Третья стадия в качестве специальной задачи имеет восстановление понимания речи. Наиболее эффективный метод – метод реконструкции текста из разрозненных смысловых частей. На этой стадии с целью преодоления парафазий используются классификация слов по заданному признаку и постепенное обобщение слов.

В восстановительном обучении при семантической афазии Л. С. Цветкова выделила две стадии. На первой обучение начинается с узнавания нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Затем переходят к воспроизведению заданных фигур по образцу: сначала – срисовывание, затем – активное конструирование из палочек, кубиков. В дальнейшем к образцу присоединяют речевую инструкцию: «положить квадрат под треугольник, круг, направо, наверх» и т.п. в последующем отрабатывают понятия: «меньше – больше», «темнее – светлее» и т.п. Потом переходят к восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в пространстве.

Основной задачей обучения на второй стадии является восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Основное внимание уделяется восстановлению понимания предложных и флективных конструкций. Восстановление понимания предлогов начинается с восстановления анализа пространственных отношений предметов. В целом обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии– восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов. Всю работу по восстановлению речи Л. С. Цветкова разделила на четыре стадии. Основной задачей первой стадии является растормаживание непроизвольно протекающих речевых процессов (счет, дни недели, пение и т.д.). Важно использовать остатки эмоциональной речи, воспроизведение имен близких, чтение стихов.

Основная задача второй стадии – восстановление произнесения слов путем перестройки нарушенной речевой функции, то есть оживление и обогащение смысловых связей. Работа начинается с попыток восстановить произнесение слова целиком, без четкой артикуляции составляющих его звуков. Основной путь – переключение внимания с артикуляторной стороны речи на общую смысловую и звуковую структуру слова. На третьей стадии решается основная задача – звуко-артикуляционный анализ составных элементов слова. Основной метод – ритмическое выделение элементов слова с помощью отстукивания его слоговой структуры с упражнениями в напевном проговаривании. На этой стадии проводят работу над письмом и чтением, так как на предыдущих этапах все внимание обращено на переключение внимания с произносительной стороны речи на смысловой уровень. Письменная же речь – форма произвольная и осознанная. Именно при письме необходим осознанный звуко-буквенный анализ.

Основной задачей четвертой стадии является перевод лица с афазией от умения вычленять звуко-буквенные элементы слова к умению их артикулировать, то есть восстановление собственно кинестетических схем артикуляции. Основной метод – имитация поз артикуляционного аппарата логопеда с контролем перед зеркалом. Следующий используемый метод – метод выделения звука из слова, имеющегося в активном словаре. Связная фразовая речь восстанавливается быстро, сразу после восстановления системы артикуляций, не требует специального обучения.

При моторной эфферентной афазииосновной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Выделено две стадии обучения (Л. С. Цветкова). Задача первой стадии – восстановление способности активного выделения, сопряженно-отраженного повторения слов и произнесения слова или ряда слов из упроченных автоматизированных речевых рядов. Цель – снятие персевераций, эхолалий, растормаживание речи. Главное в том, чтобы перевести речь на произвольный уровень, то есть восстановить осознание своей речи и произвольное говорение. В последующем необходимо переключить сознание с произносительной стороны речи на ее смысловую сторону. Вторая стадия обучения имеет основную задачу – актуализация глагольных форм речи. Это необходимо и для преодоления экспрессивного аграмматизма – телеграфного стиля, и для преодоления дефекта предикативности речи. Следует отвлекать внимание лица с афазией от артикуляции и фиксировать на смысловой организации слова, ритмико-интонационной структуре.

Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазииопределены Л. С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы). Вся восстановительная работа делится на пять стадий обучения. Первая стадия в качестве основной задачи имеет актуализацию глаголов с целью растормаживания произнесения стереотипных фраз.Используются невербальные, вербально-невербальные и вербальные методы. К невербальным относятся настольные игры, ходьба под музыку, пантомима, метод рисунка и др. Вербально-невербальные: оречевление жестов, мелодекламация. Вербальные: вербальные ассоциации, интонация при диалоге (вопросительная, восклицательная, повествовательная).

Основная задача второй стадии – восстановление функциональных связей слов на фразах усложненной конструкции (субъект – предикат – объект). Основной метод – метод многозначности слова, который способствует восстановлению многозначности предикативных связей слова. На третьей стадии в качестве основной решается задача – восстановление более широких связей слов путем введения их в другие смысловые значения. Основной метод – обогащение «сетки значений» слов и обогащение предметно-функциональных связей отработанных ранее слов. Задача четвертой стадии – восстановление собственной связной речи. Наиболее широко используется метод дополнения заданной фразы до целого. Вначале предлагаются фразы, не имеющие альтернатив, затем – конец которых может быть неоднозначным. Это способствует восстановлению умения активного построения фразы. На пятой стадии в качестве основной задачи выступает восстановление схемы целого рассказа. Основной метод – составление плана высказывания.

В комплексе восстановительных мероприятий при афазии большое место занимает психотерапевтическая работа.

Ее цель:

1) сформировать адекватное отношение к дефекту, (может быть как острое переживание случившегося, так и недостаточное осознание тяжести заболевания; адекватная оценка своих возможностей);

2) создание благоприятного психологического климата (создание речевой среды, стимулирующей к общению, а, следовательно, направленность на решение социально-психологических задач реабилитации, коррекция изменений личности).

3) Преодоление элементов логофобии, неуверенности в поведении, «ухода» от речевых контактов, другие же, не избегая социального взаимодействия, просто не прикладывают достаточных усилий для реализации своих потенциальных возможностей.

Аутогенная тренировка, направлена на выработку установки преодоления «чувства болезни и безнадежности». В качестве противопоказаний выступают выраженные изменения личности: негативизм в поведении с окружающими, агрессивность, ипохондрия, психопатические черты.

Наиболее эффективным является создание закрытых групп, то есть с постоянным составом участников, так как создает облегчающий работу фон – взаимосвязь, взаимовлияние, пример, самооценка. Овладение аутогенной тренировкой основано на принципах последовательности и поэтапности. Ее курс длится приблизительно 4–6 недель, оптимальное число участников составляет 5–6 человек.

Полезным психотерапевтическим приемом является ведение дневников, в которых обучающиеся отмечают свои успехи, трудности овладения аутотренингом после каждого занятия. Разработке адекватных приемов работы помогают устные самоотчеты проходящих восстановительное обучение.

4) формировании у родственников правильной реакции на негативное отношение лица с афазией к ряду семейных проблем, связанных с изменением его статуса в семье. Например, снижение авторитета среди близких людей может привести к серьезным последствиям в виде аффективных состояний.

При афазии необходимо восстановление не только речевых, но и неречевых функций, так как страдают различные психические процессы, познавательная, эмоционально-волевая сферы. Для лиц с афазией характерны: аспонтанность, инактивность, инертность; зрительные, слуховые, тактильные агнозии, апраксии.

Аспонтанность выражается в невозможности самостоятельно включиться в какую-либо деятельность. Может проявляться в быстром выключении из выполнения задания.

Инактивность заключается в увеличении времени протекания деятельности в рамках той или иной функции.

Инертность характеризуется трудностями переключения в процессе выполнения различных операций или переключения с одного вида деятельности на другой. В тяжелых случаях полностью отсутствует возможность переключения с одного действия на другое, то есть наблюдается невозможность осуществления нормальной деятельности. Работа по устранениюэтих расстройств подразумевает использование упражнений, направленных на концентрацию внимания, его активизацию, выработку навыков самоконтроля и контроля способности к целенаправленной деятельности, расширение ее мнестических рамок.

Важной значение в восстановительном обучении при афазии имеет трудотерапия. В ее процессе используют специальные виды занятий с применением предметно-практических операций.

Эти занятия направлены на решение нескольких восстановительных задач: 1) преодоление расстройств мануального (ручного) и конструктивного праксиса;

2) овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что возможно при определенной степени восстановления неречевых функций зрительной, пространственной, конструктивной модальностей;

3) профдиагностика и профориентация на будущее;

4) расширение рамок коммуникации с окружающими. Занятия с использованием предметно-практической деятельности включают различные виды бытовых и трудовых операций.

Длительность занятий с каждым больным различна и к значительной мере определяется индивидуальной утомляемостью больного. На начальных этапах работы занятие длится 15—20 минут, в течение которых делаются, перерывы каждые 3—4 минуты (в среднем). Длительность же самого перерыва зависит от состояния и утомляемости больного. Таким образом, больной занимается активно не более 6—9 минут. Постепенно время занятий удлиняется и доводится до часа для логопеда и 40 минут для больного (с учетом перерывов).

Первые три—четыре недели желательно проводить занятия ежедневно по 15—20 минут, далее — через день, давая на свободные от занятий дни задания как для самостоятельной работы, так и для работы с кем-либо из родственников или персонала, специально инструктируемых для каждого занятия. Заниматься с больными два раза в неделю мало. Время от времени больному нужно давать полный отдых на несколько дней.

При коррекции афазий необходимо:

1. С первого дня надо восстанавливать общение больного с помощью речи. Для этого к больному надо относиться как к говорящему человеку, т. е. с ним надо много говорить на близкие для него эмоционально значимые темы, добиваясь ответов на поставленные вопросы. Надо использовать все речевые возможности больного, растормозив для этого потенциально сохранившуюся речь путем работы шепотом, с соблюдением оптимальных, индивидуальных для каждого больного интервалов. Словарь, который осваивается больным, подбирается по эмоциональной и семантической значимости, а не по принципу «фонетической трудности».

2. Для предупреждения развития и укрепления в речи больного агграматизмов, каждое новое слово с первого же дня преподается ему в различных формах. Другими словами, весь восстанавливаемый у больного словарь сразу дается ему в различных фразеологических контекстах.

3. Занятия по восстановлению речи начинаются одновременно с началом активных упражнений лечебной физкультурой и проводятся вначале ежедневно, затем через день, с постепенным расширением круга лиц, с которыми общается больной. Такая организация логопедической работы исключает фиксацию у больного отношения к себе как к человеку, который не сможет овладеть речью.

4. Работа над восстановлением письма и чтения начинается тогда, когда речь больного достаточно восстановилась чтобы можно быть производить фонематический анализ слова. Нередко сохраняющиеся у больного обрывки глобального чтения используются в первое время лишь как психологический стимулятор в моменты, когда больной начинает сомневаться в восстановлении. При расстройствах письма и чтения, в основе которых лежат зрительно-пространственные нарушения, следует широко использовать методику конструкции и реконструкции букв из элементов.

⇐ Предыдущая12